当全国教改实验区———北京市海淀区的科学课改革走完第三个学年时，参与此项改革的学校已经从2000年9月的11所，减少为3所。而且，就是这3所学校，除了北京市十一学校实验部以外，北京123中学和农业大学附中的科学课据说在下学年将变为校本课程，也就是说，由以前的每周4课时减少到每周1课时。而以前被合并入科学课的地理、生物、物理和化学，又重新回到了主科的课程表上。记者在采访中，谈及此项改革，很多人都使用了“步履维艰”这个词。

　  将以前初中阶段的地理、生物、物理和化学课的内容，整合为综合性的科学课，是2001年开始的全日制义务教育新课程标准改革的重要部分。此项改革旨在超越学科界限，帮助学生从整体上认识自然和科学，建立开放型的知识结构，促进知识的迁移、学习能力的发展和探究能力的培养。2000年海淀区为了促进自身教改发展，率先开始了此项实验。由于此项改革对教师、教法和考试的要求很高，区里提出由各校自己选择进入。

　  不一样的课堂

　  “我们来到物理实验室，发现讲台上竟放了一盏台灯。老师过来按动开关，可是灯并没有亮，我想：糟了，这堂课老师演砸了！”这是北京123中学初一年级宋思哲同学在《我最喜欢的一堂课》这篇作文中写下的话。可惜宋思哲没有看成老师的笑话，“只见老师笑了，在黑板上写了四个大字‘科学探究’，然后问大家：谁能来把台灯的故障找出来？”

　  所有与记者交谈过的科学课老师都说，科学课的课堂与别的课完全不一样。前不久，记者在123中学观摩了杨汉珍老师上的一节科学课。

　  杨老师在同学们的课桌上预先放了一些纸盒。同学们分成几个小组，大家要想办法弄清楚“黑盒子里是什么？”

　  经过一番讨论和实验，第一个上台的男生为大家演示了他们组的验证方法。先摇一摇盒子：“物体不能滚动，感觉像是个长方形。”他又把盒子拿在手里掂了掂：“感觉有点沉，不像是木头和塑料，应该是金属的。”他又拿磁铁吸了吸，有一边显示出磁性：“这可能是块磁铁。”

　  老师为他打开了黑盒子，果然是块长方形的磁铁。同学们为他鼓起掌来。

　  又一个女生走上讲台。摇一摇盒子：“这东西可以滚动，是个圆的。”用磁铁吸一吸，没用：“不是铁的。”拿在手里掂一下，不算很重：“不是金属。”放在鼻子上闻一闻，有股苹果的香味：“好像是个苹果。”

　  打开盒子，果然是个红红的苹果。“Yeah———！”全班同学为她欢呼。

　  在查找台灯故障、探索黑盒子中的秘密、测量身高与脚印的关系等一系列实验之后，老师和同学们一起总结出科学探究的基本方法：提出问题———建立假设———设定试验方案———验证假设———得出结论……

　  在各个学校的科学课上，都不难见到这种师生互动的热烈场面。

　  再不是老师讲学生记；再不是把自然现象分割为物理、生物或化学然后解题；再不是一本教程重复地讲。学生上课兴趣盎然、争相参与、用心思考，老师也不再是百科全书或百问不倒。北京123中的年轻教师李泉说，初一年级以“我最喜欢的一堂课”为题写作文，在33份作文中竟有12份写了科学课。

　  李泉的班上有个学生各门功课都比较差，可他回家一说起科学课，总是眉飞色舞，也最爱看科学课的书。他对妈妈说：我们“科学”老师懂得真多，我一定得想出个难题考考她！那个期末，这个学生别的科目都没有及格，但是科学课考了70多分。

　  科学课的老师有什么与众不同之处？

　  不一样的老师

　  各学校教科学课的老师以前都是教地理、物理、生物或化学的。谁也不知道这门综合性的科学课需要什么样的知识储备才够用。

　  “科学课是我们感到最难教的。”北京十一学校实验部物理特级教师丁光成教了20多年物理，教科学课也3年了。科学课让他感到和年轻老师站到了同一起跑线上。“我们上学时接受的就是分科教育，地理、生物和化学的有关知识虽然学过，但要能融会贯通地讲给学生听，还得重新向其他专科老师学习。”在每所尝试改革的学校里，科学课的老师们总是集体备课，互相取长补短。“就这样，我们在讲到其他科目的内容时，还是感到放不开。讲的内容总感觉没有分科教学深入。”123中的生物教师杨广霞为了弥补知识的不足，每个月都要到区教师进修学校去参加培训，可还是觉得知识不够用。

　  波音老师是北大地质专业毕业的硕士，自从来到十一学校教科学课，他觉得自己仿佛又回到充满活力的学生时代，“每次讲的都是新课题，都要学习新知识，都经历一次新的挑战。”二十几岁的波音觉得，教科学课让自己所得甚丰，即使有一天他不教书了，他自信也能胜任新的岗位。是科学课让他保持了创业的冲动。

　  其实，怎么讲科学课对所有人都是新课题。区教师进修学校的蒋宏涵老师主管科学课教师培训，对此深有体会。“各校科学课老师选的都是教学骨干，都有很强的学习能力。但是，由于我们以前教学注重的不是科学的探索性，不是科学的观念，而更多的是解题术，所以，老师一时很难适应新课程标准对科学探究精神、方法和认识的要求。”为提高分科老师的综合能力，他们曾经请过一些师范大学的教授给老师们上示范课。但是上了几次，老师们觉得不够解渴。因为这些教授、副教授们也是研究分科教学出身，对于科学课应当怎么讲他们也没有经验。而且，也不能提出新的思想。

　  记者问蒋老师，科学课推广不开是不是因为能胜任的老师少？解决科学课的师资问题是不是应该从改革师范教育着手？没想到蒋老师摇摇头：“现在教师队伍已经放开，很多新教师都不是师范学校毕业。作为一项终将在全国推广的新课程标准的改革，最好的培养办法是从实践中滚它几个循环。”

　  不一样的评价

　  学生欢迎，老师难当。家长和社会对科学课又怎样评价？

　  刘女士的孩子是第一批参加科学课改革的学生。说起这项改革，她的头摇得像拨浪鼓。“老师是现学现教，哪门课都教得不深。而且，中考还是分科目考。一上初三，班主任老师通知家长的第一件事就是赶紧去买物理、化学的教材，说是科学课等于科普课，中考的知识点体现不出来。到了初三，孩子的时间本来就紧，又得重头开始学，这不是瞎耽误功夫吗？”

　  “科学课难以推广是因为评价体系没有改。中考还是以分数论英雄。”有不少一线老师都这么认为。

　  平时综合地学，考试分科目考，这不是新课程标准的规定。全国最早尝试科学课改革的浙江省，不是这样做的。北京海淀区教委在2000年启动改革之初，也不是这样打算。

　  蒋宏涵老师说：“原来设计的是，中考时对这些实行改革的学校或单独出题，或在一张卷子中出一部分综合性的试题。”他认为，考试评价的方式不是影响此项改革深入进行的症结。“问题的根本在于这项改革完全动摇了传统的教育观念。”

　  不一样的教育观

　 “科学课最大的不同是对于教育观念的转变。”所有参与过科学课教学的老师都这样说。一门课程的改革怎么会转变一种教育观念？

　  以往在课堂上老师讲得多。一门课有多少个知识点，每个知识点如何通过练习深化下去。老师的水平高低就看这种深化本学科知识点的本领。至于这门学科，乃至整个自然科学教育应该怎样培养学生探究世界的眼光，培养学生的科学素养，似乎不是老师关心的问题。

　  只见树木，不知森林。难道了解自然和科学就是对一门门不同学科的一个个知识点的掌握吗？

　  教育部科学课程标准研制组在解释科学课程的性质和价值时说：过去，不少人把科学仅仅理解为一种能得到逻辑论证与实验验证的知识体系，把科学教育仅仅理解为知识的传授，把科学素养仅仅理解为具有一定的科学知识，在我国传统教育中相应地也就把自然科学的基础知识与基本技能作为科学素养的惟一内涵。而更全面、更合理的观点应当是把科学理解为一种特殊的探究自然的活动，科学探究不仅涉及逻辑推理与实验验证，同时也是充满创造性思维的过程，而自然科学的知识体系只是探究活动的结果。科学课程（7—9年级）作为以培养学生科学素养为宗旨的科学入门课程，其科学素养的内涵应该是完整而全面的。

　  所有参与科学课学习和教学的人都有一种担心，如果不改考试评价方式，尝试科学课改革的学生在考试中会因解难题吃亏。李泉老师不止一次地问自己：初中生真的有必要把各科的知识学得那么深入吗？教了3年科学课后，她认为，通过学生自己探索而建立的立体的知识结构、自学能力，尤其是对自然界探索的兴趣，才应是初中科学教育最大的成果。其中保持学生对学习的兴趣，是多少老师可望而不可即的境界。

　  看来，科学课的确是个很好的改革方向。现在改不动，是因为与传统的教育观念还有冲突。是因为人们关注中考、高考的成绩胜于关注学生获得的实际能力。

　  十几年前，浙江省为了把更多的学生吸引回课堂，第一个尝试引进了发达国家实行多年的科学课综合改革。他们采取的办法是区域性改革。政府一旦决策，一个县、一个地区、最后到一个省都一起改。曾经有过改革试验区的学生中考成绩比非改革区学生平均低几分的阶段。但是3年以后高考时，这些经过改革具备了较强自学能力的学生，高考成绩高出非改革区学生平均成绩六七分。（记者 蓝燕）